Вступ
Освітні нерівності формуються під впливом сукупності соціокультурних, історичних та економічних чинників, які визначають як доступ до освіти, так і умови її здобуття та результати навчання. Вони проявляються у відмінностях між різними групами населення щодо можливості здобути якісну освіту, скористатися освітніми ресурсами і досягти очікуваних освітніх результатів. У більшості випадків нерівний доступ до освіти стосується груп дітей у вразливому становищі, які стикаються з додатковими бар’єрами у доступі до шкільної освіти.
Вразливість не є одновимірною і часто виникає внаслідок поєднання кількох факторів. Різні фактори ризику можуть накладатися один на одного, посилюючи ефект виключення з освіти. Наприклад, дитина з інвалідністю, яка проживає у сільській місцевості та походить із сім’ї з низьким рівнем доходів, стикається з комплексом бар’єрів — інфраструктурних, фінансових і соціальних.
У цьому звіті ми висвітлюємо, яким є доступ до освіти в країнах Східної Європи, Кавказу та Центральної Азії для різних груп уч_ениць у вразливому становищі, як частину ширшого дослідження резильєнтності системи освіти в регіоні. Цей звіт є другою частиною нашої роботи над кабінетним аналізом політик резильєнтності в країнах досліджуваного регіону.
Для аналізу у цьому звіті були використані наукові статті, звіти міжнародних організацій, офіційні документи, такі як стратегії та плани країн регіону. Детальна методологія дослідження описана у звіті «Резильєнтність систем освіти у Східній Європі, на Кавказі та в Центральній Азії: політики та практики».
Висновки
Освітні нерівності є структурною проблемою та частиною інших соціальних нерівностей. Рівний доступ до освіти є одним із базових прав людини. Вразливі групи учнівства стикаються не лише з індивідуальними труднощами, а й із системними бар’єрами доступу до якісної освіти. До таких груп належать дівчата та хлопці (залежно від контексту), діти з інвалідністю й ООП, представни_ці етнічних меншин, діти з сімей з низькими доходами, діти з сімей мігрант_ок, внутрішньо переміщені люди та інші групи, які перебувають у вразливому становищі.
У контексті теорії Бурдьє різні форми вразливості впливають на можливості дітей накопичувати та використовувати економічний, культурний, соціальний і символічний капітал. При цьому окремі фактори вразливості можуть взаємодіяти між собою, посилюючи освітні бар’єри. Індивідуальні характеристики дітей (наприклад, стать чи інвалідність) взаємодіють із структурними умовами (бідність, територіальні відмінності) та інституційними особливостями освітніх систем (недостатня інклюзивність, фінансування, мовна політика). Саме така взаємодія створює або посилює бар’єри у доступі до якісної освіти.
Резильєнтність системи освіти, її здатність до підготовки, передбачення та реакції на кризи є важливим фактором для забезпечення якісної освіти. Водночас системи освіти, де не розвинена інклюзивність і рівність, є менш стійкими до криз, бо не здатні однаково ефективно забезпечувати потреби різних груп населення. Брак системного врахування потреб вразливих груп під час стратегічного планування та підготовки до майбутніх криз призводить до того, що наявні освітні нерівності не лише зберігаються, а й поглиблюються в умовах надзвичайних ситуацій.
У цьому звіті ми розглядали, як рівний доступ вразливих груп до освіти відображений у політиках країн регіону. Загальною тенденцією є окремі нормативно-правові акти, які закріплюють право різних груп на освіту: жінок, людей з інвалідністю, етнічних меншин. Водночас у стратегічних документах частини країн наявні переліки груп, які маються на увазі під вразливими категоріями. Здебільшого цей перелік є схожим: дівчата, діти з ООП та інвалідністю, діти з віддалених регіонів. Водночас перелік етнічних меншин відрізняється залежно від країни. Також акцент на дітях із віддалених громад, зокрема гірських, більше притаманний країнам Центральної Азії. Діти ВПО та діти, які проживають на окупованих територіях, є у фокусі лише України та Грузії, що спричинено війнами з Росією.
Кабінетне дослідження не показало суттєвих відмінностей між країнами у проблемах, що стосуються вразливих груп, — це свідчить про наявність спільних системних викликів у забезпеченні рівного доступу до освіти. У всіх країнах простежуються спільні тенденції. Однією з них є випадання з середньої освіти або брак можливостей для її здобуття різними групами, що перебувають у вразливому становищі. Причини можуть бути різні: застарілі уявлення про розподіл гендерних ролей і навантаження по домогосподарству, що більше притаманно країнам Центральної Азії; низький рівень знання національної мови; недоступність шкільної інфраструктури у віддалених чи сільських регіонах; нестача кваліфікованих вчитель_ок, які б володіли компетенціями для роботи з окремими групами, такими як діти з інвалідністю та ООП, а також етнічними меншинами.
Ще однією тенденцією є відмінність в освітніх результатах. Діти з груп у вразливому становищі частіше показують нижчі результати за своїх одноліт_ок, які не належать до цієї групи. Тож освітні нерівності проявляються не лише на рівні доступу до освіти, а й у якості освітнього процесу та його результатах.
До відмінностей в освітніх результатах та доступності освіти для вразливих груп дітей призводять різні структурні проблеми. Зокрема, брак кваліфікованих кадрів серед вчитель_ок, які могли би працювати з цими групами дітей, недоступність шкільної інфраструктури, неадаптованість навчальних програм, брак технічних і цифрових засобів та вміння ними користуватися. Також вплив на якість та доступність освіти справляє низький рівень фінансування цієї сфери та загальний політичний курс країни. Ці два фактори часто стають причинами перерахованих вище структурних проблем.
Кожна з перерахованих вище структурних проблем має також і інші витоки. Так, у країнах, які були у фокусі дослідження, наявний брак вчитель_ок, що пояснюється низкою причин. По-перше, країнам регіону притаманна фемінізація вчительської професії, і більшість педагогічного складу становлять жінки. По-друге, значну роль тут відіграє трудова міграція, що особливо характерна для країн Центральної Азії, де вчитель_ки мігрують або всередині країн, або між країнами регіону, або до Росії. По-третє, велику роль відіграє низька оплата праці, що притаманно всім країнам регіону. Всі ці фактори впливають на здобуття вразливими групами якісної освіти.
Наявність доступної шкільної інфраструктури, рівень цифровізації та доступність технічних засобів також часто є проблемою для груп у вразливому становищі. Виклики можуть відрізнятися залежно від групи. Наприклад, для дітей з інвалідністю та ООП бракує інклюзивної інфраструктури у школах. В етнічних меншин, дітей із сімей з низькими доходами та дітей з віддалених і сільських громад може бути обмежений доступ до гаджетів та інтернету.
Оскільки в галузевих та освітніх політиках країн регіону у фокусі часто перебувають вразливі групи, це створює підґрунтя для впровадження різних ініціатив і заходів. Здебільшого це проєкти, які реалізуються за підтримки міжнародних організацій та місцевого громадського сектору. У деяких країнах створюються окремі департаменти, які відповідають за освіту вразливих груп учнівства.
Рекомендації
Посилювати включення потреб вразливих груп дітей до стратегічного планування у сфері освіти. Державам доцільно розробляти окремі галузеві стратегії або плани дій для вразливих груп, а також забезпечувати системне врахування потреб вразливих груп дітей під час розробки національних освітніх стратегій та програм.
Розвивати міжвідомчу координацію. Розширити механізми міжсекторального партнерства між державними органами, міжнародними організаціями й організаціями громадянського суспільства для об’єднання фінансових ресурсів, експертизи та практик, а також спільного розроблення і впровадження заходів, спрямованих на покращення рівного доступу вразливих груп дітей до середньої освіти.
Розширювати систему раннього виявлення. Такі системи мають передбачати регулярний моніторинг факторів ризику (тривала відсутність на заняттях, низька успішність, соціально-економічні труднощі, інвалідність, вимушене переміщення, проживання у віддалених або постраждалих від конфлікту районах), а також забезпечувати своєчасне надання необхідної підтримки через координацію між закладами освіти, соціальними службами, медичними установами та іншими відповідальними органами.
Покращувати доступ до дистанційної та змішаної форм навчання. Розширювати можливості дистанційного і змішаного навчання для дітей, які через стан здоров’я, віддалене місце проживання, вимушене переміщення, безпекові ризики або інші обставини не можуть регулярно відвідувати заклади освіти. Такі заходи мають супроводжуватися інвестиціями у доступ до інтернету, цифрові навчальні матеріали та необхідне навчання для користування ними. Водночас розвиток дистанційного та змішаного навчання має розглядатися як складова підвищення резильєнтності освітньої системи. Наявність доступної та якісної цифрової інфраструктури і налагоджених механізмів дистанційного навчання дасть змогу забезпечити безперервність освітнього процесу або його швидке відновлення у разі майбутніх криз.
Покращувати засоби підготовки педагог_инь до роботи з дітьми з різними особливими освітніми потребами. Інтегрувати до програм підготовки та професійного розвитку вчитель_ок практичні компетентності щодо навчання дітей з різними особливими освітніми потребами, адаптації освітнього процесу, застосування індивідуального підходу. Також забезпечити перегляд університетських навчальних програм, щоб узгодити їх із сучасними міжнародними стандартами інклюзивної освіти, включно з використанням недискримінаційної термінології.
Розвивати компетенції вчительства у роботі з різними етнічними групами. Забезпечити підготовку та регулярне підвищення кваліфікації вчитель_ок, які працюють із дітьми з різних етнічних і мовних груп. Зокрема, для уникнення трансляції в освітньому процесі стереотипів про етнічні групи, а також розвитку навичок реагування на мову ворожнечі чи інші типи насильства, пов’язані з етнічним походженням, та навичок підтримки дітей, які пережили такий досвід.
Запровадити глосарій недискримінаційної комунікації. Розробити національні рекомендації щодо використання сучасної термінології та комунікації про вразливі групи, орієнтовані на педагог_инь, керівни_ць закладів освіти, батьків, учнівство та представни_ць органів влади. Як приклад може бути використаний український «Довідник безбар’єрності», який сприяє формуванню єдиних підходів до комунікації та подоланню стереотипів і упереджень.
Розвивати систему збору даних щодо освітніх нерівностей. Забезпечити регулярний збір, інтеграцію й аналіз дезагрегованих даних щодо різних груп дітей для виявлення, в яких регіонах вони проживають, чи наявне їхнє скупчення на певних територіях, яка підтримка потрібна таким регіонам, а також даних щодо поєднання кількох факторів вразливості.
Впровадити регулярні дослідження освітніх результатів різних груп дітей. Забезпечити систематичне відстеження не лише охоплення освітою та відвідування, а й успішності, освітніх втрат, переходу між рівнями освіти, завершення навчання і вибуття із системи освіти.
Розвивати програми компенсації освітніх втрат. Розробляти та впроваджувати цільові програми для дітей, які мають низькі академічні результати або зазнали освітніх втрат внаслідок соціально-економічних чинників, вимушеного переміщення, тривалого переривання навчання чи інших обставин. Освітні втрати можуть виникати не лише внаслідок криз, а й через, наприклад, хворобу дитини, яка змушує її пропускати уроки. Такі програми також могли би сприяти резильєнтності середньої освіти шляхом вчасного виявлення та налагодженого механізму компенсації освітніх втрат, що дасть можливість швидко реагувати на майбутні виклики і забезпечувати в таких умовах якісну та доступну освіту.
