У країнах Східної Європи, Кавказу та Центральної Азії — партнерах Global Partnership for Education (GPE) — природні катастрофи, збройні конфлікти та кризи у сфері громадського здоров’я регулярно порушують освітній процес. Водночас вони оголюють і часто поглиблюють давні структурні проблеми систем освіти. Такі кризи розширюють нерівність у доступі до освіти, переривають навчання та знижують його якість, причому найсильніше це вдаряє по найбільш вразливих групах.

У міру того як ці виклики накладаються один на одного, освітні системи вже не можуть розглядати кожну нову кризу як виняткову подію. Натомість їм необхідно навчитися передбачати ризики, швидко адаптуватися до змін і розвивати спроможність підтримувати навчання ще до того, як станеться наступний шок. У міжнародній практиці розвитку це все частіше називають резильєнтністю освітніх систем — цілеспрямованими, системними зусиллями, спрямованими на те, щоб освіта могла витримувати дедалі ширший спектр потрясінь і продовжувати функціонувати.

У цьому блозі ми ділимося ключовими висновками кабінетного дослідження, яке аналізує, як країни-партнери GPE в регіоні Східної Європи, Кавказу та Центральної Азії — Албанія, Україна, Молдова, Грузія, Узбекистан, Таджикистан, Киргизстан і Монголія — розуміють і практикують резильєнтність освітніх систем.

Термін «резильєнтність» рідко вживається, але заходи втілюють

Поняття «резильєнтність освітньої системи» не є широко вживаним у країнах, охоплених дослідженням. Натомість ширше поняття «резильєнтність» зазвичай з’являється у національних стратегічних документах розвитку — комплексних стратегіях, оцінках ефективності реформ і рекомендаціях міжнародних партнерів. Водночас у таких документах воно часто не має прямого зв’язку з освітнім сектором. Наприклад, у монгольській стратегії «Бачення 2050» резильєнтність розглядають в контексті довгострокового національного розвитку з акцентом на соціальну згуртованість, зменшення ризиків катастроф і кліматичну політику.

У сфері освіти «резильєнтність» зазвичай вживають або в контексті кризового реагування, або для опису викликів і загроз, що постають перед системою. Натомість в освітньому дискурсі частіше застосовуються близькі за змістом або споріднені поняття — ефективність, стабільність, адаптивність, релевантність, модернізація, підвищення якості та сталість. В Україні, зокрема, активно використовується термін «стійкість», який охоплює значення «резильєнтність, міцність, стабільність і витривалість» і є ширшим за англомовне resilience. Подібні варіації цього підходу також є звичними для низки інших країн, охоплених дослідженням.

Натомість термін «резильєнтність» частіше трапляється в документах міжнародних організацій, які підтримують розвиток національних освітніх систем, особливо під час підготовки або перегляду секторальних документів. Він з’являється у звітах конференцій, результатах консультацій і рекомендаціях щодо розвитку систем, у моніторингових та аналітичних дослідженнях, оцінках ефективності реформ, а також у документах, що описують міжнародну підтримку та співпрацю.

Попри те, що сам термін «резильєнтність» використовується нечасто, країни впроваджують політики та практики, які фактично формують резильєнтність освітніх систем. Усі вони працюють над розширенням доступу до освіти та підвищенням її якості, оновленням навчальних програм, удосконаленням управління та освітніх інформаційних систем, підвищенням кваліфікації вчительства і подоланням їхнього дефіциту, а також модернізацією освітньої інфраструктури. Пандемія COVID-19 додатково прискорила цифровізацію освіти: країни запускали національні онлайн-платформи, забезпечували учнівство пристроями та проводили картування доступу до інтернету. Усе це стало основою для забезпечення безперервності навчання під час майбутніх криз.

Посилення, планування, реагування: але переважно постфактум

Більшість нинішніх заходів, пов’язаних із резильєнтністю освітніх систем, зосереджені на їхньому посиленні, плануванні та реагуванні на кризи вже після того, як вони виникають. Натомість підходи, що передбачають завчасне виявлення ризиків, підготовку системи освіти до можливих потрясінь і зменшення потенційних негативних наслідків, отримують значно менше уваги. Саме ці інструменти, однак, є найбільш ефективними для зниження майбутніх криз і нерівностей. У результаті резильєнтність у регіоні здебільшого має реактивний характер.

Ініціативи з посилення систем зазвичай спрямовані на подолання нерівного доступу до освіти, нестачі вчительства, застарілих навчальних програм і цифрового розриву через практичні заходи: покращення шкільної інфраструктури та транспорту, запровадження сертифікації вчительства і систем оплати за результатами, розширення інклюзивної освіти та розвиток онлайн-платформ для навчання. Планувальні підходи також здебільшого зосереджені на модернізації навчальних програм, розвитку цифрової грамотності, підвищенні кваліфікації вчительства, системах забезпечення якості та інклюзії.

Пріоритети значною мірою визначаються контекстом. Наприклад, у країнах Центральної Азії з гірськими та важкодоступними територіями одним із ключових завдань стало забезпечення доступу до якісної освіти, зокрема через цифровізацію. У Киргизстані уряд у партнерстві з національними та міжнародними організаціями розширює доступ шкіл у гірських регіонах до інтернету. Схожий підхід застосовує і Монголія, використовуючи цифрові рішення для забезпечення доступу до освіти для дітей із кочових і сільських родин, зокрема в періоди суворих зим.

Країни-партнери GPE в регіоні зіткнулися з широким спектром криз: землетрусами, повенями, посухами, екстремальними зимами, прикордонними сутичками та збройними конфліктами. Реакція на них переважно була реактивною і зосереджувалася на подоланні наслідків, а не на запобіганні ризикам. Основний фокус робіт — відновлення навчального процесу та ремонт пошкодженої інфраструктури. Водночас попередні кризи допомогли країнам швидше реагувати на нові виклики. Наприклад, Україна використала напрацювання з дистанційного навчання, набуті під час пандемії COVID-19, що дозволило вчительству і учнівству оперативніше перейти до дистанційних і змішаних форматів навчання після початку повномасштабного вторгнення Росії.

Інструменти прогнозування ризиків та системи раннього попередження в освіті залишаються фрагментованими і, як правило, інтегрованими в ширші національні стратегії зменшення ризиків стихійних лих (DRR), а не в освітню політику як таку. Такі рамки передбачають постійний моніторинг загроз, оцінку ризиків із урахуванням вразливих груп, а також перевірку безпеки шкільної інфраструктури. Після пандемії COVID-19 багато країн приділяють більше уваги моніторингу та звітності, однак підходи залишаються нерівномірними в межах регіону. На практиці завчасне планування все ще значною мірою базується на уроках минулих криз і здебільшого стосується природних загроз та підготовки до них. Наприклад, в Узбекистані в деяких школах у гірських селах перевіряли роботу локальних метеостанцій і проводили тренінги з готовності для вчительства, учнівства, місцевих мешканок і мешканців.

Обмежена увага до аналітики ризиків і систем раннього попередження в освіті частково пояснюється економічною нестабільністю та обмеженими бюджетами сектору освіти в регіоні. За умов браку ресурсів міністерства освіти змушені зосереджуватися на нагальних проблемах — забезпеченні функціонування шкіл, оновленні навчальних програм, ремонті інфраструктури та виплаті заробітних плат вчительству — замість розвитку проактивних інструментів. У цьому контексті міжнародні партнери (зокрема UNICEF, Світовий банк та ЄС) часто надають технічну допомогу та фінансування для розробки заходів зі зменшення ризиків, зміцнення систем даних і підтримки інвестицій у безпечні школи.

На перетині вразливості та кризи

Коли трапляються кризи чи збої, найбільше і найшвидше вони вдаряють по найбільш вразливих учнях і ученицях. У всьому регіоні стабільно вищі бар’єри до навчання мають кілька груп: діти з сільських, віддалених і кочових громад, малозабезпечених сімей, етнічних і мовних меншин; діти з інвалідністю; мігрант_ки, внутрішньо переміщені люди, діти-біжен_ки. Ці фактори часто накладаються одне на одного, посилюючи виключення з освітнього процесу та погіршуючи навчальні результати — наприклад, коли дитина з сільської місцевості, яка належить до мовної меншини, не має стабільного доступу до інтернету.

Щоб зменшити ці ризики, країни впроваджують різні заходи підтримки: розвивають шкільний транспорт і відновлюють інфраструктуру, запроваджують мовну підтримку та інклюзивні підходи до навчання, масштабують ініціативи для дівчат у STEM-напрямках, інвестують у національні цифрові освітні платформи та покращення підключення до інтернету, а також розширюють психосоціальні послуги в школах і навколо них.

Під час пандемії COVID-19 уряди оперативно перейшли до дистанційного навчання через телебачення та національні онлайн-платформи, щоб охопити учнівство без стабільного доступу до інтернету чи гаджетів. Цифровий розрив намагалися подолати шляхом розподілу техніки та розширення підключення. Водночас посилили психосоціальну підтримку — через гарячі лінії та навчання вчительства — щоб допомогти учнівству і вчитель_кам справлятися з підвищеним рівнем тривоги та стресу, особливо серед тих, хто вже перебував у зоні ризику.

Поза межами пандемії країни адаптували відповіді до конкретних контекстних криз. У 2023–2024 роках Монголія за підтримки міжнародних партнерів реалізувала програму Dzud Emergency Education Response під час однієї з найсуворіших зим. Вона включала відновлювальні заняття, забезпечення пристроями для дистанційного навчання та підготовку вчительства із питань психосоціальної підтримки. Для підтримки українських дітей-біжен_ок Молдова у співпраці з міжнародними організаціями запустила EduTechLab, який поєднує психосоціальні послуги, формальне й неформальне навчання та дозвілля, а також забезпечує центри сучасним ІТ-обладнанням і готує вчитель_ок до роботи з новоприбулими уч_еницями.

Водночас ці заходи залишаються нерівномірними, що продовжує створювати ризики для найбільш вразливих груп. Підтримка інклюзії та адаптовані навчальні матеріали впроваджуються непослідовно, особливо для дітей з інвалідністю та мовних меншин, тоді як у багатьох віддалених районах зберігаються проблеми з підключенням до інтернету та нестача кваліфікованих вчител_ьок. Значна залежність від міжнародних партнерів і обмежені системи моніторингу також ускладнюють можливості урядів своєчасно виявляти, відстежувати та належним чином фінансувати підтримку для тих, хто найбільше її потребує.

Що чекає регіон далі?

На тлі того, що кількість і складність криз зростають, резильєнтні освітні системи більше не можуть покладатися на разові, ситуативні рішення. Завдання на цьому етапі є доволі чітким: посилювати базові функції системи, інституціоналізувати моніторинг ризиків і раннє попередження, регулярно проводити сценарне планування та реагувати так, щоб захищати навчання і добробут дітей — водночас забезпечуючи підтримку найбільш вразливих груп. У регіоні вже є переконливі приклади таких підходів; наступний крок — об’єднати їх, закріпити в інституціях і масштабувати з чітким наміром і довгостроковою відданістю.

Подальший шлях є насамперед практичним. Уряди можуть закласти передбачення ризиків у бюджетування, інтегрувавши системи сканування ризиків, раннього попередження та сценарні вправи в регулярне планування — із виділенням окремих бюджетних ліній на рівні міністерств і місцевого самоврядування. Вони також можуть масштабувати ефективні рішення, перетворюючи успішні пілоти — зокрема у сфері професійного розвитку вчител_ьок, мовної та інклюзивної підтримки, програм надолуження освітніх втрат і забезпечення шкіл інтернетом — на національні політики, підкріплені внутрішніми ресурсами та розрахованими планами впровадження.

Важливо також проєктувати політики, виходячи насамперед із потреб найбільш уразливих груп. Це означає планування транспорту, цифрового доступу, навчальних програм і систем оцінювання з урахуванням реалій сільських громад, мовних меншин, внутрішньо переміщених дітей та уч_ениць з інвалідністю.

Нарешті, цей порядок денний має бути вкорінений в історичному та ризиковому контексті кожної країни. Це передбачає поєднання загальних функцій резильєнтності з рішеннями, адаптованими до конкретних умов: стандарти сейсмостійких шкіл у зонах землетрусів; укриття та гібридні моделі навчання в умовах конфлікту; стабільне інтернет-з’єднання для віддалених шкіл; а також багатомовні та інклюзивні політики разом із інтеграцією дітей-біжен_ок там, де доступ до освіти визначається міграцією та мовними бар’єрами. Стійке впровадження можливе лише за умови поєднання міжнародної підтримки з сильним національним «власництвом» політик. Лише тоді фрагментована підтримка, залежність від зовнішніх партнерів і розірвані підходи до передбачення ризиків можуть поступитися місцем системним гарантіям, які захищають право на освіту кожної дитини.

Фото: Олексій Течинський / AP Images для GPE

Блог був вперше опублікований на сайті GPE KIX.