Ми живемо у світі, де кризи дедалі частіше накладаються одна на одну. Зміна клімату, вимушена міграція, конфлікти, економічні потрясіння — лише деякі з цих криз. У таких умовах зміцнення резильєнтності системи освіти — її здатності не лише витримувати потрясіння, а й адаптуватися та розвиватися — набуває критичного значення. У межах ініціативи «Обсерваторія резильєнтності системи освіти» (Observatory on Education System Resilience), що реалізується в рамках програми «Глобальне партнерство задля обміну знаннями та інноваціями в освіті» (Global Partnership for Education Knowledge and Innovation Exchange, GPE KIX), шість регіональних обсерваторій допомагають сформувати розуміння того, що означає резильєнтність системи освіти в різних країнах.
Обсерваторія у Східній Європі, на Кавказі та в Центральній Азії (Eastern Europe, Caucasus and Central Asia, EECCA) нещодавно завершила етап збору первинних даних шляхом інтерв’ю з ключовими інформант_ками у восьми країнах. Поки ми очікуємо на публікацію повних результатів дослідження, заплановану на кінець цього року, ми поспілкувалися з кількома дослідни_цями, які проводили інтерв’ю з представни_цями міністерств освіти, організацій громадянського суспільства, міжнародних агенцій розвитку та інших інституцій.
У серії з трьох блогів ми розглядаємо, як у різних країнах розуміють і втілюють резильєнтність системи освіти, що змінилося під впливом попередніх криз і що необхідно зробити, щоб краще підготуватися до майбутніх потрясінь. У другому матеріалі цієї серії ми розмовляємо з Айґул Абдубаєтовою, дослідницею освіти з Киргизстану.
Питання: Як люди загалом сприймають резильєнтність системи освіти? Чи є цей термін широко зрозумілим і чи більшість людей розуміють його схожим чином?
Я провела інтерв’ю із шістьма стейкхолдерами, які представляли державні органи, міжнародні організації розвитку, академічну спільноту та освітній сектор. Загалом інтерв’ю показали, що термін «резильєнтність системи освіти» наразі не є широко вживаним.
Більшість респондент_ок зазначили, що це поняття трапляється в нормативних і стратегічних документах. Однак вони рідко говорили в деталях про конкретні політики, пов’язані з резильєнтністю, і не особливо охоче пояснювали власне розуміння цього терміна.
Дехто з них зазначав, що багато хороших ідей добре виглядають на папері, але не справляють враження на практиці. Політики мають обмежену цінність, якщо вони не реалізуються через недостатнє фінансування та слабку інституційну спроможність. З цієї точки зору резильєнтність залежить не лише від наявності ресурсів, а й від здатності та готовності системи планувати, координувати й ефективно впроваджувати політики.
Тлумачення цього поняття різнилися залежно від професійного досвіду респондент_ок. Представни_ці міжнародних організацій розвитку та академічної спільноти визначали резильєнтність системи освіти як її здатність витримувати потрясіння, адаптуватися до них і відновлюватися, водночас продовжуючи забезпечувати освіту.
Натомість частина представни_ць державних органів і шкіл пов’язували цей термін із безперервною освітою, навчанням упродовж життя та сталим розвитком. Це може бути частково зумовлено особливостями перекладу, адже відповідник слова resilience місцевою мовою також може тлумачитися як «сталість».
Інтерв’ю свідчать про те, що поняття резильєнтності системи освіти залишається відносно маловідомим у місцевому дискурсі освітньої політики, що певною мірою вказує на розрив між термінологією, яку використовують міжнародні організації розвитку, та місцевими політичними рамками.
Водночас респондент_ки могли цілком чітко говорити про резильєнтність, коли йшлося про конкретні практики, а не абстрактні поняття. Хоча сам термін не є широко вживаним, багато інформант_ок описували заходи, пов’язані з резильєнтністю, коли обговорювали шкільну інфраструктуру, цифровізацію, доступність учитель_ок та інші практичні питання.
Багато адаптивних практик виникли як реакція на кризові обставини, насамперед під час пандемії COVID-19, але згодом перетворилися на довгострокові зміни. Наприклад, за активної підтримки громадянського суспільства були розроблені відеоуроки та цифрові навчальні ресурси. До цього долучилися відомі експерт_ки у сфері освіти, науков_иці, а також педагоги_ні, які на волонтерських засадах надали свої знання та досвід для організації дистанційного навчання.
Міжнародні організації розвитку надавали фінансову підтримку, сприяли розробленню навчальних програм і забезпечували вчительство комп’ютерами. Останнім часом уряд також приділяє більше уваги будівництву шкіл, зарплатам учительства та розвитку цифрових платформ. Ці платформи призначені для підтримки онлайн-навчання, оцінювання учнівства, управління школами й педагогічними кадрами, а також збору даних.
Усі ці приклади свідчать про те, що в Киргизстані резильєнтність системи освіти часто реалізується на практиці, хоча її прямо не позначають цим терміном. Вона формується не лише завдяки державним інституціям, а й через співпрацю з громадськими організаціями, міжнародними партнерами та вчительством, яке респондент_ки нерідко називали однією з найбільш резильєнтних ланок системи.
Водночас часті зміни керівництва, обмежена аналітична спроможність і переважно вертикальний підхід до реформ залишаються чинниками, що стримують ефективне впровадження політик. Загалом резильєнтність системи освіти в Киргизстані сьогодні радше проявляється як сукупність адаптивних практик, ніж як чітко визначене й широко зрозуміле поняття освітньої політики.
Питання: Які порушення функціонування системи освіти, за словами інформант_ок, стали поштовхом до появи нових політик і практик, що зробили систему сильнішою та резильєнтнішою?
Пандемію COVID-19 було визначено як наймасштабнішу кризу, з якою система освіти Киргизстану зіткнулася в новітній історії. Її описували як безпрецедентний переломний момент не лише через те, що вона порушила звичне функціонування системи, а й тому, що вона спричинила довготривалі зміни, насамперед регулярне використання онлайн-навчання як альтернативного рішення під час криз.
Окрім пандемії COVID-19, респондент_ки найчастіше згадували три інші чинники, що призводили до порушення роботи системи освіти: киргизько-таджицький прикордонний конфлікт, який переривав навчання в постраждалих селах; заплановані перерви в навчанні, пов’язані з проведенням великих міжнародних самітів та інших заходів, що насамперед стосувалися столиці країни — Бішкека (наприклад, заняття могли переносити через перекриття доріг і закриття окремих об’єктів з міркувань безпеки); а також тимчасове закриття шкіл у зв’язку з будівництвом або реконструкцією шкільних приміщень.
Зазвичай ці порушення були локальними, короткостроковими й мали операційний характер. У більшості випадків життєздатною альтернативою ставало онлайн-навчання.
Респондент_ки зазначили, що досвід пандемії суттєво покращив цифрові навички як учительства, так і учнівства. Нині вчитель_ки й далі використовують відеоуроки, лекції та цифрові навчальні ресурси, створені в той період. На підставі цього досвіду можна стверджувати, що система освіти посилила свою спроможність реагувати на короткострокові порушення освітнього процесу.
Сьогодні онлайн-навчання регулярно використовується для подолання різних перерв у навчанні. Адміністрації шкіл вважають його ефективним способом забезпечити безперервність освітнього процесу без потреби продовжувати навчальний рік або проводити додаткові заняття.
Водночас суттєві виклики щодо забезпечення якості та доступності онлайн-навчання залишаються. Доступ до комп’ютерів, стабільного інтернет-з’єднання та базових цифрових навичок і надалі є нерівномірним. Особливо вразливими залишаються сільські громади та багатодітні сім’ї з низькими доходами. Хоча багато дітей мають доступ до мобільних телефонів, далеко не всі домогосподарства забезпечені комп’ютерами чи ноутбуками. Під час онлайн-навчання сім’ї, у яких навчається кілька дітей, часто стикаються з труднощами, бо кожній дитині потрібен окремий пристрій.
Ще одним серйозним викликом є те, що батьки й матері, які працюють, часто не мають можливості залишатися вдома, коли навчання переходить в онлайн-формат. Молодші діти, особливо учнівство початкової школи, нерідко потребують нагляду й підтримки дорослих, щоб повноцінно брати участь в онлайн-навчанні. Діти з інвалідністю, особливо з порушеннями розвитку або когнітивними порушеннями, і надалі стикаються зі значними бар’єрами незалежно від форми організації навчання.
Отже, хоча пандемія COVID-19 підвищила здатність системи освіти адаптуватися до кризових ситуацій, вона також виявила давні структурні нерівності, які досі залишаються недостатньо подоланими.
Питання: Які майбутні загрози для системи освіти вважаються найбільш імовірними і як країна готується до них?
Респондент_ки загалом були більш зацікавлені обговорювати поточні системні виклики, ніж гіпотетичні майбутні кризи. Серед таких викликів вони називали нестачу вчительства, брак підручників, низькі зарплати, переповнені школи, неналежний стан освітньої інфраструктури та зниження (на їхню думку) якості освіти.
Крім того, система освіти Киргизстану нині переживає одну з наймасштабніших реформ у своїй історії — перехід від 11-річної до 12-річної шкільної освіти з метою узгодження із міжнародною практикою та модернізації навчальних програм.
З огляду на масштаб і нагальність цих завдань вони, як правило, мають вищий пріоритет, ніж завчасне планування на випадок майбутніх криз.
У цьому контексті резильєнтність системи освіти в Киргизстані розглядається радше не як підготовка до потенційних майбутніх потрясінь, а як здатність справлятися з поточними структурними викликами. Тому випереджувальне планування залишається порівняно недостатньо розвиненим.
Водночас респондент_ки наголошували, що багато проблем, з якими сьогодні стикається система освіти, у майбутньому можуть перерости в масштабніші кризи, якщо їх не буде вирішено. Наприклад, тривале зростання чисельності населення в містах створює дедалі більший тиск на шкільну інфраструктуру. У відповідь уряд розпочав будівництво нових шкіл і заохочує розвиток приватної освіти. Проте потреба в додаткових школах і кваліфікованому вчительстві залишається одним із найсерйозніших викликів для системи освіти країни, особливо у швидкозростаючих міських районах.
Хоча ризики, пов’язані зі зміною клімату, загалом не сприймаються як безпосередня загроза резильєнтності системи освіти, кілька респондент_ок звернули увагу на погіршення якості повітря та брак кондиціонування в багатьох державних школах як на чинники, що негативно впливають на здоров’я дітей та умови навчання. Загалом обізнаність щодо можливих довгострокових наслідків кліматичних ризиків, схоже, залишається порівняно обмеженою.
Серед потенційних майбутніх загроз респондент_ки називали землетруси, повені та забруднення повітря, проте зазначали, що Киргизстан зазвичай не зазнає природних катастроф такої інтенсивності, яка могла би призвести до масштабного призупинення навчання. Навіть у періоди сильних снігопадів чи екстремальної спеки школи, як правило, продовжують працювати.
Деякі учасни_ці інтерв’ю також зазначали, що школи десятиліттями функціонували і без доступу до води, їдалень, внутрішніх санітарних приміщень та іншої базової інфраструктури. Парадоксально, але саме це сприяло формуванню уявлення, що школи стали стійкими до різноманітних труднощів.
Респондент_ки також називали стрімкий технологічний розвиток, зокрема дедалі ширше використання штучного інтелекту, одним із потенційних викликів майбутнього. Учительству часто складно встигати за розвитком технологій штучного інтелекту. Серед чинників, які можуть спричинити майбутні порушення освітнього процесу, також згадувалися перебої з енергопостачанням та брак енергоносіїв.
Загалом багатьом респондент_кам було складно назвати потенційні майбутні потрясіння, окрім демографічного тиску, технологічних змін і обмеженого кола екологічних ризиків. Це ще раз свідчить про те, що випереджувальне планування залишається відносно недостатньо розвиненим.
Аналізуючи як поточні, так і потенційні майбутні виклики, а також уроки, винесені з пандемії COVID-19, можна виокремити одну закономірність: кризи, як правило, виявляють і поглиблюють уже наявні нерівності в системі освіти. Учасни_ці інтерв’ю послідовно називали найбільш вразливими до порушень освітнього процесу учнівство переповнених державних шкіл, дітей із сільської місцевості, дітей із багатодітних і малозабезпечених сімей, дітей заробітчан_ок, дітей з інвалідністю, а також дітей із мовних меншин.
Підсумовуючи, інтерв’ю свідчать про те, що в Киргизстані резильєнтності системи освіти часто реалізується на практиці, хоча її не завжди усвідомлюють або називають саме так. Це підкреслює важливість досліджень, які аналізують місцеві практики й уявлення поряд із міжнародними концепціями та термінологією. Результати також показують, що зміцнення резильєнтності значною мірою відбувалося через практичне реагування на кризи та співпрацю між державними органами, школами, громадянським суспільством і міжнародними партнерами — навіть попри те, що саме поняття резильєнтності залишається малознайомим для багатьох стейкхолдерів.
Приклад Киргизстану також демонструє, що кризи можуть ставати каталізаторами адаптації та інновацій. Пандемія COVID-19 прискорила розроблення цифрових навчальних ресурсів, сприяла розвитку цифрових навичок учительства та зробила онлайн-навчання звичним інструментом підтримки безперервності освіти під час криз. Водночас вона виявила стійкі нерівності у доступі до технологій, ресурсів і підтримки, підкресливши необхідність усунення структурних бар’єрів, які обмежують участь окремих груп дітей в освітньому процесі в умовах криз.
У ширшому сенсі результати дослідження свідчать, що резильєнтність залежить не лише від готовності до майбутніх потрясінь, а й від здатності долати глибинні системні проблеми, зокрема нестачу вчительства, переповненість шкіл та неналежний стан інфраструктури. Для політик_инь це означає необхідність переходу від реактивного управління кризами до більш проактивного підходу до планування резильєнтності.
Такий підхід передбачає зміцнення інституційної спроможності, інтеграцію резильєнтності у процеси формування політики та планування, посилення координації між стейкхолдерами, а також пріоритизацію потреб здобувач_ок освіти, які є найбільш вразливими до порушень освітнього процесу. Без усунення цих глибинних вразливостей майбутні кризи, найімовірніше, поглиблюватимуть наявні освітні нерівності, а не зменшуватимуть їх.
Погляди, висловлені учасни_цями інтерв’ю та дослідницею, не обов’язково відображають позицію GPE або її партнерів.
Повні результати регіонального дослідження Обсерваторії зі резильєнтності системи освіти у Східній Європі, на Кавказі та в Центральній Азії будуть опубліковані у звіті наприкінці 2026 року та будуть доступні на вебсайтах GPE KIX та Cedos. Також запрошуємо ознайомитися з попереднім матеріалом цієї серії, присвяченим Україні.
Блог був вперше опублікований на сайті GPE KIX.
