Ми живемо у світі, де кризи дедалі частіше накладаються одна на одну. Зміна клімату, вимушена міграція, конфлікти, економічні потрясіння — лише деякі з цих криз. У таких умовах зміцнення резильєнтності системи освіти — її здатності не лише витримувати потрясіння, а й адаптуватися та розвиватися — набуває критичного значення. У межах ініціативи «Обсерваторія резильєнтності системи освіти» (Observatory on Education System Resilience), що реалізується в рамках програми «Глобальне партнерство задля обміну знаннями та інноваціями в освіті» (Global Partnership for Education Knowledge and Innovation Exchange, GPE KIX), шість регіональних обсерваторій допомагають сформувати розуміння того, що означає резильєнтність системи освіти в різних країнах.
Обсерваторія у Східній Європі, на Кавказі та в Центральній Азії (Eastern Europe, Caucasus and Central Asia, EECCA) нещодавно завершила етап збору первинних даних шляхом інтерв’ю з ключовими інформант_ками у восьми країнах. Поки ми очікуємо на публікацію повних результатів дослідження, заплановану на кінець цього року, ми поспілкувалися з кількома дослідни_цями, які проводили інтерв’ю з представни_цями міністерств освіти, організацій громадянського суспільства, міжнародних агенцій розвитку та інших інституцій.
У серії з трьох блогів ми розглядаємо, як у різних країнах розуміють і втілюють резильєнтність системи освіти, що змінилося під впливом попередніх криз і що необхідно зробити, щоб краще підготуватися до майбутніх потрясінь. В останньому матеріалі цієї серії ми розмовляємо з Комілом Джаліловим, спеціалістом з освіти в Узбекистані.
Питання: Як люди загалом сприймають резильєнтність системи освіти? Чи є цей термін широко зрозумілим і чи більшість людей розуміють його схожим чином?
Я провів інтерв’ю із шістьма стейкхолдерами у сфері освіти в Узбекистані, серед яких були представни_ці державних установ, організацій громадянського суспільства та міжнародних організацій розвитку.
Учасни_ці інтерв’ю вказали на чітку відмінність у підходах до резильєнтності між міжнародними партнерами та національними органами влади. Міжнародні організації, зокрема Світовий банк і ЮНІСЕФ, розглядають резильєнтність як проактивне управління ризиками і структурну адаптацію до економічних, кліматичних та інших потрясінь. Відповідно, вони інтегрують принципи резильєнтності системи освіти у проєктний дизайн, механізми фінансування та стратегічні документи.
Що стосується національної політики, то поняття резильєнтності в ній здебільшого залишається абстрактним або взагалі відсутнім. Коли в урядових документах використовується найближчий узбецький відповідник — barqarorlik (тобто «сталість» або «стабільність»), він переважно виконує роль формального адміністративного гасла, а не концепції, яка знаходить реальне втілення на практиці.
Інформант_ки також зазначали, що програмні документи найвищого рівня добре розроблені й потенційно можуть сприяти зміцненню резильєнтності системи освіти, однак на практиці їх впровадження є фрагментованим. Як приклад вони наводили Стратегію «Узбекистан-2030», яка визначає національні цілі розвитку до 2030 року, зокрема у сфері освіти.
На рівні міністерства система управління надто сильно залежить від окремих людей (мініст_ерки та його чи її команди), а не від усталених інституційних норм. Наприклад, новопризначен_а мініст_ерка може припинити реалізацію активних проєктів і структурних реформ, успадкованих від попередни_ці, а натомість започаткувати нові ініціативи, які іноді суперечать уже здійсненим крокам. Як зазначали учасни_ці інтерв’ю, це може сприяти виникненню системної нестабільності.
Від міністерства до регіонального, районного та шкільного рівнів система освіти залишається високоцентралізованою та функціонує через багаторівневу вертикаль управління. Регіональним і районним органам управління освітою зазвичай бракує автономії у прийнятті рішень. Через високий рівень централізації школи також практично позбавлені автономії й не можуть оперативно впроваджувати інновації у відповідь на локальні виклики. Учасни_ці інтерв’ю погоджувалися, що для формування справді резильєнтної системи необхідно надати школам, директор_кам, а також учительству більше автономії.
Крім того, респондент_ки зазначали, що дані про освіту не завжди є достовірними. Частково це пояснюється помилками, які виникають під час ручного збору інформації. Водночас, як зазначали деякі інформант_ки, адміністрації шкіл прагнуть показати себе в найкращому світлі перед центральними органами влади — наприклад, завищують показники відвідуваності або приховують проблеми з інфраструктурою. Унаслідок цього надані дані не завжди відображають реальну ситуацію. Це означає, що особи, які ухвалюють рішення, часто змушені спиратися на ненадійні показники, що, своєю чергою, обмежує здатність системи своєчасно передбачати, виявляти та реагувати на вразливості.
Як показали інтерв’ю, в Узбекистані резильєнтність є радше рисою освітян_ок, ніж самої системи. Учасни_ці інтерв’ю наголошували, що справжню резильєнтність демонструють насамперед віддані своїй справі вчитель_ки, а також директор_ки шкіл, особливо в недостатньо забезпечених сільських громадах. За браку державної підтримки вони роблять усе можливе, щоб зберегти якість навчання, використовуючи власні кошти для придбання навчальних матеріалів, кулерів для води, засобів опалення.
Питання: Які порушення функціонування системи освіти, за словами інформант_ок, стали поштовхом до появи нових політик і практик, що зробили систему сильнішою та резильєнтнішою?
Коли йшлося про нещодавні потрясіння, які вплинули на систему освіти Узбекистану, респондент_ки насамперед згадували дві великі кризи: пандемію COVID-19 і руйнування дамби Сардобинського водосховища у 2020 році. Також були згадані суворі зими.
Реакція на пандемію показала, що система здатна швидко й успішно адаптуватися. Коли всі державні установи та приватні підприємства були закриті, Міністерство освіти запустило проєкт «Онлайн-школа», у межах якого записані відеоуроки транслювалися на загальнонаціональних телевізійних каналах. Для цього було обрано безкоштовні ефірні телеканали, бо багато сімей у сільській місцевості та з низькими доходами не мають ноутбуків або надійного доступу до інтернету. Завдяки такому рішенню вдалося охопити майже всіх дітей, навіть у районах із недостатньо розвиненою інфраструктурою.
Учасни_ці інтерв’ю зазначали, що, попри свою ефективність у той період, потенціал цієї ініціативи так і не був повністю реалізований. Запроваджені під час кризи інновації, зокрема дистанційне навчання, могли би зробити систему освіти резильєнтнішою, якби стали постійною складовою освітнього процесу. Проте цього не сталося. Після завершення пандемії проєкт «Онлайн-школа» було закрито, а уряд зобов’язав усі заклади освіти повністю повернутися до очного навчання.
Подібна ситуація спостерігалася і після руйнування дамби Сардобинського водосховища у 2020 році, коли масштабна повінь на кількох населених територіях змусила близько 70 тисяч людей залишити свої домівки. Дітей із переміщених сімей тимчасово перевели до сусідніх шкіл, доки їхні власні заклади освіти не відновили роботу. Проте, як зазначали учасни_ці інтерв’ю, це стало можливим радше завдяки оперативному реагуванню місцевої мережі підтримки, ніж унаслідок структурованої реакції з боку держави.
За словами інформант_ок, типовий національний підхід і надалі залишається переважно ситуативним і реактивним. В Узбекистані немає загальнодоступних стратегій на випадок надзвичайних ситуацій або стандартизованих протоколів реагування на масштабні порушення роботи.
Коли взимку 2023 року країну охопили сильні морози, єдиною відповіддю системи освіти стало загальнонаціональне продовження канікул — фактично безперервність навчання залишилася залежною від погодних умов. На думку інформант_ок, більш далекоглядним підходом було б оцінити готовність шкільної інфраструктури до екстремальних погодних явищ, щоб вжити необхідних заходів і підготуватися до подібних ситуацій у майбутньому.
Питання: Які майбутні загрози для системи освіти вважаються найбільш імовірними і як країна готується до них?
Коли ми запитали про ключові виклики, які можуть вплинути на систему освіти Узбекистану впродовж наступних п’яти–десяти років, респондент_ки зосередилися насамперед на нинішніх системних проблемах, які, на їхню думку, необхідно розв’язати, щоб підготувати систему до майбутніх потрясінь. Серед них:
- Масовий дефіцит місць у школах і нерівномірний розподіл ресурсів. Багато державних шкіл переповнені — в одному класі навчається близько 40 уч_ениць, а самі школи працюють у дві, а іноді й у три зміни (тобто різні групи уч_ениць по черзі використовують ті самі навчальні приміщення протягом дня). Водночас невелика кількість висококонкурентних шкіл для обдарованих дітей отримує пріоритетне фінансування, має маленькі класи, сучасну інфраструктуру та високооплачуваних іноземних учитель_ок.
- Дефіцит людського капіталу. Низькі зарплати в державних школах і тривалий брак меритократії призвели до маргіналізації вчительської професії.
- Неналежний стан інфраструктури. Екстремальні сезонні температури та гострий дефіцит води становлять безпосередню загрозу. Інфраструктура багатьох шкіл, збудованих ще за радянських часів, не пристосована до високих і низьких температур: у них немає систем кондиціонування, а взимку для опалення покладаються на вугілля і зачинені вікна.
- Гендерні нерівності та незахищеність меншин. Погана інфраструктура суттєво підриває рівність. Брак санітарних приміщень і водопостачання в сільських регіонах часто змушує дівчат-підліток пропускати заняття під час менструації. Водночас навчання сімома різними мовами, з одного боку, забезпечує доступ до освіти для представни_ць етнічних меншин, а з іншого — створює значне навантаження на систему підготовки вчительства та видання підручників. Крім того, у школах із навчанням мовами меншин часто бракує кваліфікованих педагог_инь, особливо з природничих наук, технологій, інженерії та математики (STEM).
- Застарілі методи викладання. Традиційні підходи, засновані на зубрінні, не враховують потреб сучасного ринку праці у розвитку м’яких навичок.
Як зазначали інформант_ки, останнім часом уряд почав офіційно визнавати окремі з цих системних проблем і вживати заходів для їх розв’язання. Наприклад, було затверджено дорожню карту, спрямовану на забезпечення шкіл водопостачанням, опаленням і належними санітарно-гігієнічними умовами, а також на приведення їх у відповідність до національних стандартів у сфері водопостачання, санітарії та гігієни. Щоб зробити вчительську професію привабливішою, учитель_кам, які демонструють високі результати на стандартизованих тестах із предметної підготовки та педагогіки, призначають доплати до зарплати.
Водночас ці ініціативи мають переважно реактивний характер. Ще однією проблемою є недостатня координація між міжнародними донорами. Через це окремі проєкти дублюють один одного, тоді як інші важливі питання — зокрема нерівний доступ до якісної освіти та зростання розриву між спеціалізованими та звичайними школами — залишаються поза увагою.
Насамкінець, ці інтерв’ю дали цінні інсайти, поєднавши бачення освітньої політики на найвищому рівні з повсякденною реальністю шкіл і громад по всьому Узбекистану. Формування більш резильєнтної системи освіти потребує проактивного, заснованого на даних урядування, яке одночасно долає як внутрішні інституційні вразливості, так і зовнішні потрясіння. Як наголошували учасни_ці інтерв’ю, коли управління освітою залежить від індивідуального стилю керівництва, а не від усталених інституційних норм, а ініціативи швидко змінюють одна одну без єдиного довгострокового бачення, сама система стає суттєвим джерелом нестабільності.
Одним із найважливіших висновків, що випливає з інтерв’ю, є такий: якщо люди, які ухвалюють рішення, та міжнародні партнери з розвитку прагнуть зміцнити систему освіти країни, їм слід зосередитися на трьох ключових пріоритетах: 1) запровадженні меритократичної, деперсоналізованої системи врядування, яка забезпечуватиме безперервність реформ незалежно від адміністративних змін; 2) конкурентних інвестиціях у вчительство; та 3) забезпеченні рівного доступу до якісної освіти для дітей із різним соціально-економічним становищем і різними мовними середовищами.
Погляди, висловлені учасни_цями інтерв’ю та дослідником, не обов’язково відображають позицію GPE або її партнерів.
Повні результати регіонального дослідження Обсерваторії з резильєнтності системи освіти у Східній Європі, на Кавказі та в Центральній Азії будуть опубліковані у звіті наприкінці 2026 року та будуть доступні на вебсайті GPE KIX. Також запрошуємо ознайомитися з попередніми матеріалами цієї серії, присвяченими Україні та Киргизстану.
Блог був вперше опублікований на сайті GPE KIX.
